| dc.description.abstract | Skolehverdagen stiller høye krav til skolens ansatte om å favne alle elever i skolen. Hver dag står lærerne overfor 700 avveininger og valg som skal fremme elevers læring, utvikling og trivsel (Ohnstad, 2015). I arbeidet med å «være en skole for alle» vil det være sentralt å fange opp elever som har påbegynt en uheldig faglig eller sosial utvikling tidlig og følge dem opp med god tilrettelegging gjennom adekvate tiltak. Denne studien vil derfor ta for seg følgende problemstilling: «Hvordan ivaretar og tilrettelegger lærere og skolen for elever i bekymringsfasen?». I tråd med bekymringsfasen skal skolen ved en bekymring, gjennom opplæringsloven § 5-4, «vurdere og eventuelt prøve ut tiltak innenfor det ordinære opplæringstilbudet med sikte på å gi eleven tilfredsstillende utbytte før det blir gjort en sakkyndig vurdering» (Opplæringslova, 1998). Siden det er mellom 15-20 % av alle elever som gjennom skoleløpet har behov for ekstra tilrettelegging, vil dette arbeidet i skolen være svært viktig og relevant for læreren (Meld. St. 18 (2010-2011), s. 80). For å besvare problemstillingen benyttes en kvalitativ metode i form av semistrukturert intervju. Fem kontaktlærere fra ungdomsskolen intervjues med hensyn til hvordan de tilrettelegger og ivaretar for elever i bekymringsfasen. Intervjuguiden tok utgangspunkt i «å fange opp» elever med vansker og «å følge opp» elevene. Intervjuene ble transkribert, og analysert ytterligere ved hjelp av Braun og Clark sin tematiske analysemetode (2012). Fra analysen ble det utviklet fire komponenter som viser seg å være viktige aspekter med praktiseringen av bekymringsfasen; kompetanse, profesjonsfellesskap, lærer-elev-relasjon og samarbeid. Resultatene fra forskningen viser at kontaktlærerne anerkjenner arbeidet med å fange opp og følge opp elever i bekymringsfasen som noe av det vanskeligste i sin skolehverdag. Flere av dem opplever ikke å ha den nødvendige kompetansen for å iverksette hensiktsmessige tiltak i tråd med opplæringsloven § 5-4. Dessverre kjenner flere av kontaktlærerne seg også alene og rådville i arbeidet med å hjelpe elever i denne viktige fasen. Alle kontaktlærerne trekker fram mangel på tid som en viktig faktor som hindrer dem i å tilpasse den ordinære opplæringen i tilstrekkelig grad. Til tross for at de opplever «bekymringsfasen» som utfordrende, nevner kontaktlærerne også flere tiltak som har hjulpet elevers faglige og sosiale utvikling. Særlig gode relasjoner til elever og samarbeidet med kollegaer brukes aktivt som en god ressurs for kontaktlærerne i arbeidet sitt. Man ser både likhetstrekk og forskjeller i hvordan kontaktlærerne ivaretar og tilrettelegger for elever i bekymringsfasen. Kontaktlærerne løfter fram at de trenger hjelp og støtte i det omfattende arbeidet. For å kunne operasjonalisere viktige plan- og styringsverk som omfatter bekymringsfasen, har de et ønske om å styrke profesjonsfellesskapet på sine skoler. Fra studien kommer kompleksiteten til bekymringsfasen til syne. En praktisering hvor man ivaretar og tilrettelegger på en hensiktsmessig måte krever mye fra læreren. Når en elev begynner å streve faglig eller sosialt på skolen, vil det være viktig å fange det opp tidlig og iverksatte gode tilpasninger som hjelper. På denne måten blir eleven gitt de beste forutsetningene for å lykkes i skolen. Dette vil kreve at læreren fyller handlingsrommet som blir gitt i «tidlig innsats» og «tilpasset opplæring» med substans og innhold. Fra kontaktlærernes besvarelser ser det ut som at det er avstand mellom skolens intensjoner og den praktiske gjennomføringen av bekymringsfasen. Det er derfor viktig at lærerne får tilgang på og opplæring i verktøyer som gir dem mulighet til å hjelpe elever på den mest hensiktsmessige måten.
Everyday school life makes high demands on the school`s staff to embrace all pupils in the school. Every day, teachers are faced with 700 tradeoffs and choices that will promote pupils`learning, development and well-being (Ohnstad, 2015). In the work to "be a school for all", it will be central to catch pupils who have started an unfortunate academic and/or social development early and follow them up with good facilitation through adequate measures. This study will therefore address the following issue: "How do teachers and the school look after and facilitate pupils in the worry phase?". In line with the concern phase, in the event of a concern, the school must, through Section 5-4 of the Education Act, "assess and possibly test measures within the ordinary education offer with the aim of giving the pupil a satisfactory return before an expert assessment is made" (Opplæringslova, 1998). Since there are between 15-20 % of all pupils who need extra support during their school years, this work in school will be very important and relevant for the teacher (Meld. St. 18 (2010-2011), s. 80). To answer the research question, a qualitative method is used in the form of semi-structured interviews. Five contact teachers from lower secondary schools are interviewed about how they arrange and take care of students in the worry phase. The interview guide's point of departure was "to catch" students with difficulties and "to follow up" the students. The interviews were transcribed and analyzed further using Braun and Clark's thematic analysis method (2012). From the analysis, four components were developed that turn out to be important aspects with the practice of the worry phase: competence, professional community, teacher-student relationship and cooperation. The results of the research show that the contact teachers recognise the work of identifying and following up students in the worry phase as one of the most difficult aspects of their school life. Several of them do not feel that they have the necessary expertise to implement appropriate measures, in accordance with section 5-4 of the Education Act. Unfortunately, several of the contact teachers also feel alone and perplexed in their efforts to help students in this important phase. One factor that all the contact teachers mention that prevents them from adapting the ordinary training to the extent they want is a lack of time. Despite experiencing the "concern phase" as challenging, the contact teachers also mention several measures that have helped pupils' academic and social development. Particularly good relationships with students and collaboration with colleagues are actively used as a good resource for contact teachers in their work. You see both similarities and differences in how the contact teachers look after and facilitate pupils in the worry phase. The informants emphasize that they need help and support in the extensive work. To be able to operationalize important planning and management works that include the concern phase, they have a desire to strengthen the professional community in their schools. From the master's thesis, the complexity of the concern phase becomes apparent. Practicing where you look after and facilitate in an appropriate way requires a lot from the teacher. When a student begins to struggle academically or socially at school, it will be important to catch it early and implement good adaptations that help. In this way, the student is given the best conditions for success in school. It will require the teacher to fill the room for action that is given in "early intervention" and "adapted training" with substance and content. From the contact teachers' responses, it may seem that there is a greater or lesser distance between the school's intentions and the practical implementation of the concern phase. Therefore, the teachers must be invested in so that they are equipped with the tools that contribute to helping students appropriately. | en_US |
