Bruk av estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet. En kvalitativ studie av et utvalg læreres arbeid med estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet

Abstract

Bruk av estetiske læringsprosesser er et aktuelt tema og omtales som en sentral og integrert del av skolens innhold i en rekke offentlige dokumenter. St.meld. nr. 39 (2002–2003) (s. 12) fremhever at «… estetiske læreprosesser skal være en integrert del av elevens læring og må derfor gjennomsyre skolens pedagogiske virksomhet og de omgivelser læringen foregår i». Målet med studien er å undersøke hvordan et utvalg lærere arbeider med estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet. Dette gjøres gjennom å løfte frem hvordan lærerne forstår begrepet estetiske læringsprosesser, hvordan de begrunner sine didaktiske valg i arbeidet med estetiske læringsprosesser og hvilke muligheter og utfordringer de opplever i dette arbeidet. Dette er en kvalitativ studie med en hovedsakelig hermeneutisk fenomenologisk tilnærming som gjør bruk av semistrukturerte intervjuer og strukturert åpen observasjon. Informantene er et strategisk utvalg på fem lærere som underviser på småskoletrinnet, har lærerutdanning, minst to av de praktiske og estetiske fagene i fagkretsen og lang undervisningserfaring. Datamaterialet har gjennomgått en tematisk analyse som hovedsakelig var induktiv. Studien har tre hovedfunn. Det første hovedfunnet er at lærerne ikke kjente til begrepet estetiske læringsprosesser. På tross av dette benytter de et bredt spekter av estetiske læringsprosesser, som musikk, sang, rytmer og regler, forming, maling, tegning og fargelegging, dramatisering, dans, bevegelse og lekpregede aktiviteter i helhetlig undervisning i fagene norsk, engelsk, matematikk, naturfag og KRLE. Det andre hovedfunnet er at lærernes didaktiske begrunnelser for å benytte estetiske læringsprosesser er å fremme elevenes læring, deres personlige og sosiale utvikling, samt kunstens egenverdi. Det tredje hovedfunnet er at lærerne i utvalget opplever ulik grad av utfordringer i sitt arbeid med estetiske læringsprosesser. Noen av lærerne møter begrensede ressurser i form av materialer og tid. Samtidig savner de faglig fellesskap og felles identitet med sine kolleger og ønsker at skolen tilrettelegger for kompetanseheving innenfor de praktiske og estetiske fagene. Videre kan det se ut til at de praktiske og estetiske fagene, samt estetiske læringsprosesser, anses som trivselsfag, rekreasjon og «pustehull» fra arbeidet med de «viktige fagene» ved enkelte av skolene. På den annen side opplever noen av lærerne mengder av tilgjengelige ressurser som fremmer arbeid med estetiske læringsprosesser, en støttende ledelse som har tillit til lærerne sine, samt kollegafellesskap med felles identitet.

The use of aesthetic learning processes is a timely and relevant topic and is mentioned as an important and integral part of school content in several public documents. St.meld. nr. 39 (2002–2003) (p. 12)1 emphasises that aesthetic learning processes must be an integrated part of the student’s learning and must therefore permeate the pedagogical activities and learning environment in school. The aim of the study is to investigate teachers’ work with aesthetic learning processes at the lower primary level. It aims to highlight how teachers understand the concept of aesthetic learning processes, how they justify their didactic choices when using aesthetic learning processes and which opportunities and challenges they experience in this assessment. This is a qualitative study using a mainly hermeneutic phenomenological approach through semi-structured interviews and structured open observations. The informants are a strategic sample of five teachers at the lower primary level who have teacher education, formal competencies in at least two practical and aesthetic subjects and extensive teacher experience. The data have undergone a mainly inductive thematic analysis. There are three main findings in the study. Firstly, the teachers were not acquainted with the concept of aesthetic learning processes. Despite this, they used a wide range of aesthetic learning processes, such as music, song, rhythms and rhymes, sculpting, painting, drawing and colouring, dramatization, dance, movement and playful activities in holistic teaching in Christianity, religion, philosophy and ethics. Secondly, the teachers’ didactic reasons for using aesthetic learning processes were to strengthen the learning outcome and promote the personal and social development of the pupils as well as the intrinsic value of art. Thirdly, the teachers experienced different degrees of challenges in their work with aesthetic learning processes. Some of the teachers encountered limited resources, such as materials and time, and a lack of professional learning communities and common identity with their colleagues, and they wanted the school to facilitate competence development within the practical and aesthetic subjects. Furthermore, it seems that the practical and aesthetic subjects, as well as aesthetic learning processes, provided a respite from the other subjects, which were regarded as more important at some of the schools. By contrast, some of the teachers experienced a surplus of available resources (which promoted working with aesthetic learning processes) and a supportive school management that had confidence in its teachers as well as peer communities with a common identity.