Innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving: En kvalitativ forskning om kroppsøvinglæreres meninger om og erfaringer med innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving

Abstract

Oppgaven retter søkelyset mot kroppsøvingslæreres meninger og erfaringer om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving. Bakgrunnen for denne studien er at det er relativt lite forskning om innsats og at kroppsøvingslærere har ulike meninger og erfaringer med innsats som vurderingsgrunnlag. Vurdering i kroppsøving skjer etter oppnåelse av kompetansemålene. Det som er spesielt med kroppsøving er at innsats regnes som en del av kompetansen og dermed skal innlemmes i vurderingsgrunnlaget. Oppgavens problemstilling er: Hvilke meninger og erfaringer har kroppsøvingslærere i Osloskolen om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving? I masteroppgaven har jeg brukt forskrifter og styringsdokumenter relatert til innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving som kontekst av oppgaven. Tidligere forskning om innsats er også presentert i oppgaven, der tidligere forskning knyttes til da innsats var ute av fagvurderingen i perioden 2006-2012 og hvordan lærere vurderte elevene i kroppsøving. Tidligere forskning viser også til hvordan lærere praktiserer innsats i sin vurdering etter revideringen av læreplanen i kroppsøving våren 2012. I oppgaven har jeg brukt et didaktisk perspektiv og Arnolds læringsteori om de tre dimensjonene som teoretisk grunnlag for oppgaven. For å svare på problemstillingen har jeg en kvalitativ tilnærming, der et semistrukturert forskningsintervju ble benyttet for datainnsamlingen. Det ble holdt en-til-en-intervju digitalt eller fysisk. Utvalget for oppgaven består av seks kroppsøvingslærere fra ungdoms- og videregående skoler i Osloskolen. Intervjuene ble analysert med en temaanalytisk og deduktiv tilnærming slik at jeg kunne gå fra teori til empiri ved å sammenligne dataene etter bestemte kriterier og kategorier. Resultatene viser at deltakerne har like og ulike meninger og erfaringer om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving. Deltakerne har ulike meninger og erfaringer om innsats er inkludert i kompetansemålene, der noen informanter mener innsats er en del av kompetansemålene, mens andre informanter mener innsats ikke kommer tydelig frem i kompetansemålene. Dette resulterer i om innsatsen er en del av kompetansen eller ikke. Videre i resultatene mener deltakerne at det er ulike kriterier som knyttes til innsats, blant annet øving, deltakelse og samarbeid. Deltakerne mener at læreplanen de praktiserer har gitt dem en veiledende lærerrolle, der de lettere kan komme med tilbakemeldinger om elevens kompetanse og innsats i kroppsøvingsfaget. Informantene mener at en veiledende lærerrolle gjør at vurderingen i kroppsøving blir mer inkluderende overfor eleven og at eleven kan reflektere over egen innsats og kompetanse i kroppsøvingsfaget. Resultatene viser også at deltakerne har ulike meninger og erfaringer om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøvingen, der noen informanter definerer innsats gjennom at du yter etter eget nivå. En deltaker knytter innsats til øving i kroppsøving, der eleven må øve for å oppnå læring og kompetanse i faget. En informant knytter innsats opp mot holdninger og oppførsel i kroppsøvingen. Resultatene viser også at en deltaker knytter innsats opp mot læring for deg selv og andre i kroppsøving. Fordelene og ulempene med innsats som vurderingsgrunnlag kom også frem i resultatene. I diskusjonen blir resultatene om deltakernes meninger og erfaringer diskutert opp mot forskrifter, styringsdokumenter, tidligere forskning og teori. Konsekvensene av diskusjonen er at deltakerens mandat som kroppsøvingslærere blir diskutert, og om de kjenner til myndighetens retningslinjer for vurdering i kroppsøvingsfaget. Meningene og erfaringene til deltakerne om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving blir stilt opp mot hva som er korrekt i forhold til Opplæringsloven, læreplanen og kompetansemålene. Samtidig blir motstridene meninger og erfaringer fremhevet og begrunnet hvorfor de motstrider med forskrifter og styringsdokumenter. Går man ut ifra mine funn kan det se ut som at noen deltakere ut ifra sitt mandat som kroppsøvingslærer har forstått hva som legges i innsats som vurderingsgrunnlag og hvordan de kan vurdere innsats når elevenes kompetanse vurderes i kroppsøving. Samtidig kan mine funn se ut som at noen av deltakerne ikke har forstått hva forskriftene og styringsdokumentene forklarer om innsats som vurderingsgrunnlag i kroppsøving.

The thesis focuses on physical education teachers' opinions and experiences of effort as a basis for assessment in physical education. The background for this study is that there is little relative research on effort and that physical education teachers have different opinions and experiences with effort as a basis for assessment. Assessment in physical education takes place after achieving the competence goals. What is special about physical education is that effort is considered part of the competence and thus must be included in the assessment basis. The topic question of the thesis is: What opinions and experiences do physical education teachers in Osloskolen have about efforts as a basis for assessment in physical education? In the master's thesis, I have used regulations and management documents related to efforts as a basis for assessment in physical education as a context of the thesis. Previous research on effort is also presented in the thesis, where previous research is linked to when effort was out of the subject assessment in the period 2006-2012 and how teachers assessed students in physical education. Previous research also refers to how teachers practice effort in their assessment after the revision of the curriculum in physical education in the spring of 2012. In the thesis I have used a didactic perspective and Arnold's learning theory about the three dimensions as a theoretical basis for the thesis. To answer the topic question, I have a qualitative approach, where a semi-structured research interview was used for the data collection. One-on-one interviews were held digitally or physically. The committee for the thesis consists of six physical education teachers from upper secondary schools and upper secondary schools in Osloskolen. The interviews were analyzed with a thematic analytical and deductive approach so that I could go from theory to empirical data by comparing the data according to specific criteria and categories. The results show that the participants have the same and different opinions and experiences with effort as a basis for assessment in physical education. The participants have different opinions and experiences about efforts being included in the competence goals, where some informants believe that efforts are part of the competence goals, while other informants believe that efforts are not clearly stated in the competence goals. This results in whether the effort is part of the competence or not. Furthermore, in the results, the participants believe that there are various criteria that are linked to effort, including practice, participation and cooperation. The participants believe that the curriculum they practice has given them a guiding teacher role, where they can more easily provide feedback on the student's competence and efforts in the physical education subject. The informants believe that a guiding teacher role means that the assessment in physical education is inclusive towards the student and that the student can reflect on their own efforts and competence in the physical education subject. The results also show that the participants have different opinions and experiences with effort as a basis for assessment in physical education, where some informants define effort through you performing according to your own level. A participant uses effort for practice in physical education, where the student must practice achieving learning and competence in the subject. An informant links effort to attitudes and behaviors in physical education. The results also show that a participant links effort to learning for yourself and others in physical education. The advantages and disadvantages of effort as a basis for assessment also emerged in the results. In the discussion, the results of the participants' opinions and experiences are discussed against regulations, management documents, previous research, and theory. The consequences of the discussion are that the participant's mandate as a physical education teacher is discussed and whether he knows the authority's guidelines for assessment in the physical education subject. The opinions and experiences of the participants about effort as an assessment basis in physical education are set against what is correct in relation to the Education Act, the curriculum, and the competence goals. At the same time, the conflicting opinions and experiences are highlighted and justified as to why they conflict with regulations and governing documents. Based on my findings, it may seem that some participants, based on their mandate as physical education teachers, understand what is put into effort and how they can assess effort when students' competence is assessed in physical education. At the same time, my findings may seem that some of the participants have not understood what the regulations and management documents explain about effort as part of the competence in physical education.