| dc.description.abstract | Gjennom deltakelse i et større, internasjonalt forskningsprosjekt ble jeg gjort oppmerksom på at det er særnorskt å si at «vi undrer oss sammen med barna» i barnehagen når vi arbeider med fagområdet Natur, miljø og teknologi (Kunnskapsdepartementet, 2017). Barnehagelærere i Tyskland og Nederland sier at de underviser. Jeg ble svar skyldig når jeg skulle forklare hva det innebærer å undre seg sammen med barn rundt naturvitenskapelige temaer. I litteratursøket ble jeg ikke særlig klokere. Det er tidligere skrevet om og forsket på barns undring både innenfor barnehagefeltet og i filosofi, men det er lite faglitteratur og forskning rundt nettopp hvordan barnehagepersonalet og barna kan undre seg sammen. Rammeplanen bruker undringsbegrepet ved flere anledninger, hvor det blant annet uttrykkes at personalet i barnehagen skal legge til rette for og stimulere undring. Dersom vi ser undring i et sosiokulturelt læringssyn, hvor man forstår læring som et sosialt fenomen (Vygotskij, 1986), kan jeg forstå meningen med at personalet og barna bør undre seg sammen. Nettopp fordi kunnskap konstruerer mellom mennesker, og i undring over naturvitenskapelige temaer tillater vi oss å rokke ved satte ideer. I denne masteroppgaven undersøker jeg hva det innebærer å undre seg sammen med barn rundt naturvitenskapelige temaer i barnehagen, og hvordan barnehagepersonalet kan gjøre dette. Gjennom dette prosjektet, hvor det er samlet data gjennom videoobservasjon og feltnotat i to ulike Oslo-barnehager over en periode på to måneder, samt gjennomført intervjuer av informanter med lydopptak, søker jeg forståelse for hvordan barnehagelærerstudenter undrer seg sammen med barn rundt naturvitenskapelige temaer. Informantene var to barnehagelærerstudenter som gjennomførte planlagte opplegg med små barnegrupper i hver sin barnehage. Jeg analyserer tre sekvenser av videoopptakene i lys av lydopptak med informantene, teori og tidligere forskning. Jeg finner flere uttrykk for undring hos barna, men jeg finner ingen situasjoner hvor informantene undrer seg sammen med barna. Slik jeg tolker det, finner jeg fire utfordringer som hindrer felles undring mellom informantene og barna. 1) Hastverk i kunnskapsoverføring, hvor det virket som at informantene opplevde et stort ansvar for å rette opp i misforståelser eller tette kunnskapshull hos barna med det samme, og dermed gikk glipp av undring som kunne skjedd. 2) Evaluering av initiativ og respons, hvor informantene evaluerte barnas uttrykk, og på denne måten bidro til et gap mellom det «uvitende» barnet og den «allvitende» voksne. Derfra ble asymmetrien så stor at det kan ha opplevdes utrygt å bringe inn undrende uttrykk i frykt for å ta feil og miste ansikt foran gruppen. 3) Høyt tempo, hvor barnas uttrykk skjedde raskt og informantene virket å gå glipp av potensielle undringsøyeblikk. Og 4) tidligere erfaringer og kunnskap, hvor informantene virket å være låst i egne erfaringer og kunnskap, og dermed ikke evnet å undre seg. Jeg finner at åpne spørsmål, og da gjerne spørsmål hvor man etterspør barnets ideer og tanker framfor faktakunnskaper, samt samtalegrep som omformulering, resonnering og venting (Chapin, O’Connor og Anderson, 2009), kan bidra til å skape trygghet og muligheter for å undre seg sammen. Videre kan refleksjon, bevisstgjøring og kunnskap blant personalet om felles undring være betydningsfullt for disse møtene.
Through participation in a larger, international research project, I was made aware that it is distinctively Norwegian to say that "we wonder together with the children" in kindergartens when we work with natural science (Ministry of Education and Research, 2017). Kindergarten teachers in Germany and the Netherlands say that they teach. I was asked to explain what it means to wonder with children about science topics, but I found that difficult. In the literature search, I did not get much wiser. It has been written about and done researched on children’s wonder, both in the kindergarten field and in philosophy, but there is little literature and research on precisely how kindergarten staff and children can wonder together. The framework plan uses the concept of wonder on several occasions, where it is expressed that kindergarten staff must facilitate and stimulate wonder. If we see wonder in a sociocultural view of learning, where learning is understood as a social phenomenon (Vygotsky, 1986), I can understand why staff and children should wonder together. Knowledge is constructed between people, and when we wonder within scientific topics, we allow ourselves to shake set ideas. In this master's thesis, I research what it means to wonder together with children about scientific topics in kindergarten, and how kindergarten staff can do this. Through this project, where data was collected through video observation and field notes in two different kindergartens in Oslo over a period of two months, as well as interviews with informants with audio recordings, I seek an understanding of how preschool teacher students wonder together with children about scientific topics. The informants were two preschool teacher students who carried out planned activities with small groups of children in separate kindergartens. In light of the audio recordings with the informants, theory and previous research done, I analyse three sequences of video recordings. I find several expressions of wonder in the children, but I cannot find any situations where the informants wonder together with the children. As I interpret it, I find four challenges that prevent mutual wonder between the informants and the children. 1) Urgency in knowledge transfer, where it seemed that the informants felt a great responsibility to correct misunderstandings or closing knowledge gaps in the children immediately, and thus missed out on the wonder that could have happened. 2) Evaluation of initiative and response, where the informants evaluated the children's expression, and in this way contributed to a gap between the "ignorant" child and the "omniscient" adult. From there, the asymmetry became so great that it may have felt unsafe for the children to bring in expressions of wonder for fear of being wrong in front of the group. 3) Fast pace, where the children's expressions happened quickly, and the informants seemed to miss potential moments of wonder. And 4) previous experiences and knowledge, where the informants seemed to be stuck in their own experiences and knowledge, and thus unable to wonder. I find that open-ended questions, often questions asking for the child's ideas and thoughts rather than factual knowledge, as well as talk moves such as re-voicing, reasoning and waiting (Chapin, O'Connor and Anderson, 2009), can help create a sense of security and opportunities to wonder together. Furthermore, reflection, awareness and knowledge among staff about shared wonder can be significant for these meetings. | en_US |
