Professionalism among novice teachers. How they think, act, cope and perceive knowledge.
Doctoral thesis, Peer reviewed
Doctoral thesis without published articles
![Thumbnail](/oda-xmlui/bitstream/handle/10642/1710/1027494.pdf.jpg?sequence=17&isAllowed=y)
Date
2013Metadata
Show full item recordCollections
Original version
Caspersen, J. (2013). Professionalism among novice teachers. How they think, act, cope and perceive knowledge. Oslo: Høgskolen i Oslo og AkershusAbstract
Lærere er svært viktige for barns oppdragelse og sosialisering inn i samfunnet. De underviser og
bedømmer våre fremtidige samfunnsborgere, og lærernes kompetanse, evner og ferdigheter har en
klar effekt på barns skoleprestasjoner. Det har også vist seg at andre aspekter ved læreres undervisning,
slik som læreres adferd, oppførsel og tro på egne ferdigheter har stor betydning for elevenes
resultater. Nyutdannede lærere er ikke nødvendigvis sosialisert eller innordnet i skolens og
profesjonens tradisjoner og vaner, men må likevel opprettholde profesjonelle standarder for lærerarbeid.
Å rette oppmerksomheten mot nyutdannede lærere gir derfor en mulighet til å peke på hva
som er spesielt for lærerprofesjonen. Gjennom mange år har lærere og lærerutdanning blitt viet mye
oppmerksomhet, og lærerutdanning har blitt reformert og endret i mange land i den hensikt å bedre
lærernes prestasjoner. At norske elever har prestert under gjennomsnittet og dårligere enn forventet
på internasjonale sammenligninger, har gjort at oppmerksomheten mot lærernes kvalitet og
kompetanse har blitt enda større. For lærerne sin del blir overgangen fra studier til arbeidsliv ofte
gjenstand for kritikk. Forskning har vist at nyutdannede lærere er lite tilpasningsdyktige og regelstyrte
i sin undervisning. Overgangen beskrives som vanskelig, til og med som et sjokk.
Forskningsspørsmålet i denne avhandlingen er: Hva kjennetegner nyutdannede læreres tanker,
handlinger, mestring og deres kunnskapsforståelse? Avhandlingen består av et innledende essay og
fire artikler.
Det teoretiske rammeverket i prosjektet er hentet fra profesjonssosiologiske teorier og det man med
en samlebetegnelse kan kalle læringsteori. De profesjonssosiologiske tilnærmingene gir mulighet for
sammenligninger på tvers av profesjoner. Felles for de profesjonssosiologiske tilnærmingene er at de
ser profesjoner som kunnskapsbaserte yrker som utøver spesifikke oppgaver i det moderne samfunn.
På bakgrunn av sine kunnskaper og vilje til å arbeide til fellesskapets beste er profesjonene gitt en
stor grad av autonomi i sitt arbeid. Dette gjelder både den individuelle profesjonsutøver og
profesjonen som helhet. Spørsmålet om hvordan profesjonsutøverne blir tilstrekkelig kvalifiserte for
sitt arbeid er lite diskutert i profesjonssosiologien. Dette er derimot et kjernespørsmål i teorier om
læring. Mange har diskutert forholdet mellom teori og praksis, overføring og rekontekstualisering av
kunnskap, og forholdet mellom lærerutdanning og klasseromarbeidet.
Mange av de læringsteoretiske tilnærmingene og den tidligere forskningen på lærere har mangler:
metodologisk har de sjelden et design som gjør det mulig å kunne diskutere spørsmål omkring
validitet og generaliserbarhet; de er sjelden longitudinelle og kan derfor ikke si noe om konkrete
sammenhenger mellom lærerutdanning og arbeid i skolen; og de kan ofte karakteriseres som
forskning på lærerutdanning fra innsiden av lærerutdanningen.
I fire artikler går jeg derfor i dybden på fire mer konkrete forskningsspørsmål:
1. Hvordan opplever nyutdannede lærere sin autonomi, service‐orientering og
profesjonskunnskap, og hva kan dette fortelle om lærerprofesjonen?
2. Hva kjennetegner nyutdannede læreres strategier for læring i arbeidslivet?
3. Hvordan vurderer nyutdannede lærere sin mestring, og hvordan er mestring relatert til
samarbeid og støtte i arbeidslivet?
4. Hva vurderer nyutdannede lærere som viktig kunnskap for å lykkes som lærer, og hvordan
vurderer de normative sider av lærerarbeidet?
I alle de fire artiklene brukes begrepene fra profesjonssosiologien (kunnskap, autonomi og vilje til å
jobbe til samfunnets beste) som analytiske begreper, og operasjonaliseres på forskjellige måter.
Læringsteori og tidligere forskning på lærere brukes til å utvikle det analytiske rammeverket videre
og diskutere funnene.
Den metodiske fremgangsmåten er hovedsakelig bruk av forskjellige spørreskjemaundersøkelser. I
artikkel 1 og 2 brukes StudData, som følger studenter fra ulike profesjonsutdanninger fra starten av
utdanningen, gjennom utdanningen og ut i arbeidslivet. Dette gjør det mulig å koble utdanning og
arbeidsliv empirisk. Nyutdannede lærere sammenlignes med nyutdannede sykepleiere (artikkel 1) og
leger (artikkel 2). Sammenligningen gjør det mulig å diskutere de spesifikke trekkene ved lærerprofesjonen.
I artikkel 3 og 4 brukes LU‐data, en spørreskjemaundersøkelse av lærerutdannere og
lærere ved praksisskoler i lærerutdanningen. Lærerutdannere, nyutdannede lærere og erfarne
lærere har blitt stilt de samme spørsmålene, og dette gjør det mulig å sammenligne gruppene. I
tillegg er det benyttet data fra intervjuer og observasjoner i skolen i artikkel 3.
Artikkel 1 heter Aspects of professionalism. Collective nursing–personalized teaching? I denne
artikkelen diskuteres service‐orientering og profesjonskunnskap som grunnlaget for profesjonsutøvernes
autonomi. Den empiriske undersøkelsen sammenligner sykepleier‐ og lærerprofesjonens
autonomi, service‐orientering og profesjonskunnskap. Både lærere og sykepleiere kan beskrives som
svært orienterte mot å hjelpe andre under studiene, og de får også i stor grad utløp for dette i sitt
arbeid som nyutdannede. Nyutdannede lærere oppgir å ha mer kontroll over eget arbeid enn
sykepleiere. Det argumenteres for at dette til en viss grad kan sees som uttrykk for forskjellen
mellom skoler og sykehus som arbeidsplasser, men at svaret også kan finnes i utviklingen av
sykepleie og læreryrket som profesjoner. Opplevelsen av en høy grad av autonomi hos den
individuelle lærer kan også sees som et uttrykk for individualiseringen av lærerarbeidet, som er et
trekk ved organiseringen av skolen som har blitt påpekt jevnlig i undersøkelser av læreres arbeid.
Lærere holdes individuelt ansvarlig for sin egen faglige utvikling, og bruker i liten grad kollegaer som
faglig støtte. Dette har man forsøkt å endre gjennom reformer og andre tiltak, men norske og
internasjonale undersøkelser viser fortsatt at lærersamarbeid ofte foregår på en faglig lite
forpliktende måte. I artikkelen kommer dette også til uttrykk i diskusjonen omkring kunnskap hos
nyutdannede lærere og sykepleiere. I starten av utdanningen ser lærere fagkunnskap som lite viktig
for profesjonsutøvelsen, og enda færre anser det som viktig mot slutten av utdanningen. Flere av
sykepleiestudentene anser fagkunnskap som viktig i starten, og enda flere anser det som viktig mot
slutten av studiene. Det diskuteres i artikkelen hvorvidt dette kan sies å gjenspeile en generell
holdning til fagkunnskap i de to yrkene, og hvorvidt dette også kommer til uttrykk i artikkelens siste
funn: mangelen på oppfølging av nyutdannede lærere i arbeidslivet. Mer enn 50 % av lærerne sier at
de ikke har mottatt noen form for oppfølging som nyutdannede i skolen, mens kun 25 % av
sykepleierne oppgir det samme. Lærere, i motsetning til sykepleiere, har heller ikke et lovpålagt krav
om faglig utvikling og oppdatering. Forskning har også vist at lærernes profesjonsorganisasjoner har
hatt en strategi der praksisbasert og personlig kunnskap har blitt vektlagt, i tillegg til å sikre en høy
grad av autonomi over eget arbeid. Strategien har vært tilbakeskuende, i det at oppmerksomheten
har vært rettet mot å gjenreise læreryrkets tidligere status og innflytelse.
Artikkel 2 heter Teachers’ learning activities in the workplace: How does education matter?
Spørsmålet som undersøkes er hvilken rolle nyutdannede selv kan spille i sin egen profesjonelle
utvikling, og hvor mye arbeidsplassfaktorer betyr. Tidligere forskning på læreres arbeidslivslæring har
ikke kommet frem til klare resultater på hvilke faktorer som har betydning, og det undersøkes
hvorvidt dette kan skyldes at individuell læringsorientering og utbytte fra lærerutdanningen har vært
utelatt. Individuell læringsorientering kan også sees som noe lærerutdanningen kan være med på å
påvirke og utvikle. Nyutdannede læreres læringsaktiviteter (hva de gjør når de trenger mer kunnskap
for å løse krevende situasjoner) sammenlignes med nyutdannede legers. Betydningen av opplevde
krav, kontroll og støtte fra kollegaer og ledelse på jobben sammenlignes med betydningen av
studiestrategier under utdanningen og opplevd utbytte av utdanningen. Nyutdannede lærere er
jevnt over mindre aktive enn nyutdannede leger, noe som kan tenkes å være uttrykk for både trekk
ved arbeidet og arbeidets organisering, samt også en svakere kunnskapsorientering i
lærerprofesjonen, slik det diskuteres i artikkel 1. Ved å ta inn studiestrategier i analysene blir
modellene sterkt forbedret, noe som peker på at lærerutdanning kan spille en viktig rolle i å danne
fremtidige lærere som er aktive kunnskapssøkere i sitt eget arbeid.
Artikkel 3 heter Novice teachers and how they cope. Nyutdannede læreres møte med arbeidet som
lærer i skolen beskrives ofte som en vanskelig opplevelse, og til og med som et sjokk. I artikkelen
sammenlignes nyutdannede og erfarne læreres mestring av yrket ved hjelp av kvantitative og
kvalitative data. En teoretisk modell for mestring av læreryrket utvikles og testes i artikkelen, og
resultatene viser, i motsetning til hva man kunne forvente fra tidligere forskning, at nyutdannede og
erfarne læreres mestring ikke skiller seg mye fra hverandre, og beskrivelsen av et sjokk støttes ikke.
De detaljerte analysene viser at støtte fra kollegaer er viktig for både nyutdannede og erfarne, men
viktigst for nyutdannede. Samarbeid med kollegaer, derimot, påvirket nyutdannede læreres mestring
negativt, men erfarne læreres mestring positivt. I de kvalitative datakildene fremkom det at dette
kunne være et resultat av nyutdannede læreres manglende evne til å uttrykke sine egne
profesjonelle behov, og at dette gjør det stressende og vanskelig å involvere seg med kollegaer på en
faglig forpliktende måte. Skoleledelsen var også viktigere for erfarne læreres mestring enn
nyutdannedes. Samarbeid som ikke var faglig krevende eller forpliktende var mest vanlig. I
artikkelens siste del drøftes det at når forholdet mellom utdanning og arbeidsliv ikke diskuteres
skapes det forventninger om at nyutdannede skal være i stand til å gjøre det samme som sine
erfarne kollegaer fra første stund. Dette kan også se ut til å være en forventning nyutdannede lærere
i skolen møter.
Artikkel 4 heter The valuation of knowledge and normative reflection in teacher qualification. A
comparison of teacher educators, novice and experienced teachers. Lærerutdanningen beskrives ofte
som i utakt med kravene som stilles i skolen. Nyutdannede og erfarne læreres vurdering av hva som
er viktig kompetanse for lærere sammenlignes i artikkelen med lærerutdanneres vurdering. Læreres
beslutninger er også formet av deres normative vurderinger. Gruppenes syn på et av de viktigste
normative dilemmaene i skolen, inklusjon av elever med særskilte behov i ordinær undervisning,
sammenlignes derfor også. Resultatene viser at lærerutdannerne hadde et noe mer positivt syn på
inklusjon, men alle tre gruppene fremholdt at både fagkunnskap og praktiske ferdigheter var svært
viktige for å være en god lærer. Det var altså få indikasjoner på utakt mellom lærere i skolen og
lærerutdannere på disse spørsmålene, selv om noen forskjeller ble funnet. Nyutdannede lærere var
noe likere sine erfarne kollegaer enn lærerutdannerne, noe som kan tyde på at de nyutdannede raskt
er sosialisert inn i skolekulturen, eller at de aldri har vært like sine lærerutdannere. Lærerne i skolen
var noe mer praktisk orientert og opptatt av å holde kontroll enn lærerutdannerne, som på sin side i
større grad vektla å kunne begrunne sine valg og vurderinger, og læreplananalyse. Til tross for disse
forskjellene er hovedinntrykket at beskrivelsen av lærerutdannerne som i utakt med den virkelige
verden i skolen må nyanseres. Et viktigere spørsmål er hvorvidt lærerutdanningen bør være i takt
med kravene i skolen på alle områder? I artikkelen diskuteres det om lærerutdanningen kan ha en
viktig rolle ved å vektlegge områder og tema som lett blir skjøvet til side i en hektisk skolehverdag, og
om endringer og reformer i skolen og lærerutdanning skjer på bakgrunn av forskningsutviklingen
eller andre initiativ. Jeg argumenterer for at det viktige spørsmålet ikke er hvor store forskjellene
mellom utdanning og arbeidsliv er, men hvilke forskjeller som er passende og hvilke som ikke er det.
I alle fire artiklene diskuteres det om idealene som møter nyutdannede lærere er realistiske. Ideen
om at en nyutdannet skal kunne gjøre alt det en erfaren lærer kan gjøre kan knyttes til et tradisjonelt
bilde av læreren: Kunnskap sees som det eneste formålet med utdanningen, og moral og normative
vurderinger knyttes til tradisjonelle forestillinger om dyd og kall. Hvis dette er forventningene
nyutdannede møtes med, er det lett å finne bekreftelse på at lærerutdanningen er utilstrekkelig eller
ute av takt. Dersom andre læreridealer gjøres gjeldende, vil også nye perspektiver på forholdet
mellom utdanning og arbeidsliv, og på kvalifisering av lærere, bli mulige.
De profesjonssosiologiske kjernebegrepene gir et rammeverk som gjør det mulig med komparative
studier av profesjoner og dermed få frem de spesifikke trekkene ved læreryrket. I avhandlingen
trekkes det frem at læreryrket kan se ut til å ha en svak kunnskapsorientering, og dette er igjen med
på å undergrave de nyutdannede lærernes mulighet til å utføre sitt profesjonelle arbeid på et
tilfredsstillende vis. De profesjonssosiologiske begrepene blir nyttige analytiske verktøy i studiet av
lærerkvalifisering og lærerprofesjonen. Samtidig har profesjonssosiologien også sine klare
begrensninger, fremfor alt i at forholdet mellom utdanning og arbeidsliv i liten grad er gjenstand for
diskusjon. Læringsteorier utfordrer og kritiserer dette, og diskuterer hvordan ferdigheter for
profesjonell yrkesutøvelse utvikler seg i forskjellige kontekster til forskjellige tider. I avhandlingen kan
artikkel 2 trekkes frem som et spesielt tydelig, empirisk, eksempel på dette. Det longitudinelle
designet gjør det mulig å undersøke den spesifikke påvirkningen fra lærerutdanningen, samtidig som
arbeidsplassens betingelser for læring tas hensyn til. Teachers are among the main agents of socialisation and upbringing. They are the ones who teach,
judge and evaluate the future citizens of our society, and their competence, abilities and skills affect
the outcome and experience of an individual's education. Their behaviour and belief in their own
abilities influences student performance. To learn more about how the teaching profession and
teachers organize and develops their work, the spotlight is thrown at novice teachers. Novices are
more clearly exposed to the specific characteristics of the organization and profession, as they are
new and not necessarily socialized or aligned with the habits of the profession and organization, at
the same time as they have to uphold professional standards. Research has indicated that novice
teachers tend to adopt inflexible, rule‐based ways of teaching so as to cope with the uncertainty of
their work. The meeting with work in schools is often characterised as troublesome or even as a
shock.
The main empirical research question in this thesis is: How do novice teachers think, act, cope and
perceive knowledge? The thesis consists of an introductory essay and four papers.
How novice teachers think, act, cope and perceive knowledge is seen as expressions of
professionalism, and how professionalism is accommodated in teaching. Sociological approaches to
professions and professionalism provide a comparative framework, and have in common the
understanding that professions are knowledge‐based occupations that perform specific tasks in
modern societies. Professionalism is seen as a normative‐value system, where professionals are
granted autonomy to perform their work (individually and collectively) as they are competent
performers with a will to use their competence for the common good. Professionalism is at the same
time also an ideological tool, providing professions with opportunity to develop and strengthen their
position (professionalism from within), but also using the arguments of professional standards and
accountability to steer professions in certain directions in line with broader political trends and
reforms (professionalism from above).
Qualification (the development and acquisition of professional knowledge, skills and values, and the
relationship between education and work in terms of preparing for specific tasks) is rarely discussed
in sociological traditions. This is a key omission, given that education and professional knowledge is
seen as the important vehicle for upholding a status as professions. In theories of professional
learning, in which most research on teachers finds its theoretical framework, the nature of knowledge
and learning is more frequently questioned, and different theoretical positions and metaphors have
been used to frame the problems that novice teachers face. Some have referred to this issue as an
encounter with the difference between theory and practice. Others have referred to the problems of
transferring knowledge, or recontextualising knowledge, from teacher education to the classroom.
Research has also suggested that teaching as a profession lacks a knowledge base that can support
teachers in their work and provide teachers with the necessary tools.
Although much research has been undertaken on novice teachers, and the research‐based knowledge
has accumulated steadily, it has it has been pointed out that there is a need to address challenges in
terms of validity and generalisability, and to approach teaching as a research subject with new
theories and methodologies not inherent to teacher education. The main empirical research question
of this thesis is analysed through four papers, addressing four more specific research questions:
1. How do novice teachers report on their self‐assessed levels of autonomy, service orientation
and professional knowledge, and what can this tell us about characteristics of the teaching
profession?
2. What characterises novice teachers’ professional development strategies?
3. How do novice teachers’ assess their own coping, and how is coping related to collaboration
and support?
4. What do novice teachers perceive as important knowledge and how do they value the
normative aspects of teachers’ work?
In paper 1 and 2, StudData is used, a survey following teacher students from the end of their
education and into their first few years of work. This makes it possible to examine novices’ situation
and experiences, while also empirically linking together the education and the subsequent working
career of the respondents. Teaching is compared to nursing (paper 1) and medicine (paper 2) in order
to point out the specific characteristics of teaching as a profession. In paper 3 and 4 TeData is used, a
survey of teacher educators and teachers in school. Teacher educators, novice teachers and
experienced teachers are compared, making it possible to point out any differences or similarities
between the groups. Interviews and observational data are also included in paper 3.
Paper 1 is called Aspects of professionalism. Collective nursing—personalised teaching? The results
showed that both teachers and nurses can be described as service‐oriented or other‐oriented during
their studies, and both groups find opportunities to realise these other‐oriented values in their work.
The results also showed that teachers have more control over their own work (i.e., technical
autonomy) than do nurses. The paper argued that this result could be explained in part by the
differences in work organisations (mostly hospitals versus schools) and in the development of
teaching and nursing as independent professions. High technical autonomy could also be interpreted
as being in line with the individualism that is typical in teaching, i.e. the teacher is held individually
responsible for his or her own professional development, and seldom seeks advice from colleagues.
This is partly due to the legacy of teacher work, which traditionally has been undertaken by one
teacher in one classroom, reinforced by the architecture of schools. Although efforts have been made
to change the way teacher work is organised, it is again and again pointed out that collaborative
teacher work, however fruitful, is rare and often not undertaken in a binding way.
Finally, the concept of professional knowledge, or expertise, in teaching and nursing was also
discussed. Previous research has shown that teachers beginning their education place a low value on
formal knowledge, and the percentage of students who value formal knowledge actually decreases
during education. By contrast, nursing students placed a high value on theoretical knowledge at the
start of their studies, and even more nurses deemed it important at the end of their studies. The
paper suggested that this disparity reflects a general difference in the understanding of professional
competence in teaching and nursing. This difference was also manifest in a systemic lack of follow‐up
and professional training programmes for novice teachers. More than 50% of the teachers reported
having received no systematic training during their first three years, whereas only 25% of the nurses
reported the same. Unlike nursing, teaching has no statutory provision for CPD. The professional
association of teachers has chosen a professional development strategy that emphasises practicebased
and personal knowledge, as well as individual autonomy and individual decision making, and a
restorative strategy that focuses on reinstating lost power and influence.
Paper 2 is called Teachers’ learning activities in the workplace: How does education matter? and
focused on questions of professional knowledge and development. Novice teachers’ role in their own
professional development was examined and compared with workplace characteristics. How are
variables describing autonomy and collegiality (support) related to what is referred to as knowledge
strategies, i.e. what novices do when in need of additional knowledge to handle situations at work?
Ambiguities and a lack of conclusive results in a specific line of research on teachers’ learning are
addressed. The models used by others were developed further, mainly by the inclusion of educational
outcomes and study strategies during education. Novice teachers were shown to be overall less active
than novice physicians in seeking out new knowledge, suggesting a difference in the professional
knowledge culture. The inclusion of study strategies in the analyses of workplace learning
substantially improved the explanation of workplace learning behaviour, also in the knowledge‐weak
teaching profession. This points out a role for teacher education in terms of preparing teachers as
knowledge seekers, and it also emphasises the effect of individual knowledge orientation that goes
beyond professional boundaries.
Paper 3 is called Novice teachers and how they cope. A novice teacher’s first encounters with working
as a teacher are often referred to as a shock or as a particularly troublesome experience. In this
paper, novice teachers’ ability to cope with their work was compared with that of more experienced
teachers, using both quantitative and qualitative methods. A model for coping with teaching
(measured as perceived self‐efficacy and teacher certainty) was developed. The most striking finding,
contrary to common reports of a shock among novices, is that novice teachers do not differ much
from their experienced colleagues in self‐efficacy, and have only slightly lower certainty. These small
differences do not support an interpretation that novice teachers have extra low levels of coping,
which is assumed to be implicit in the description of a shock. It may very well be that novice teachers
experience the transition from education to work as stressful in the initial phases, but the effect
seems to diminish rather fast. Collegial support, an important coping tool for experienced teachers,
was found to be even more so for novice teachers. Collaboration with colleagues was found to
decrease coping in novices but had a more positive effect among experienced teachers. The
observations and interviews suggested that this might be because of the novices’ lack of ability to
express themselves professionally, which makes interaction with colleagues stressful. Superiors at the
school seemed to become more important for coping as teachers gained experience. Lower
commitment forms of teacher collaboration were also more common than forms demanding more
involvement (such as deliberation on the consequences of teaching instead of just organising and
sharing the workload).
Newer contributions in learning theory have theoretically discussed and analysed the potential
troubles when individuals cross the boundaries between the different contexts of education and
work. The metaphor of a shock seems to rest on expectations that novice professionals should be
able to perform their work as well as their more experienced colleagues, and neglect the fact that
these troubles are an inherent part of the transition from education to work. They also implicitly
suggest that problems are due to a teacher education that did not prepare them sufficiently. The
responsibility of schools for introducing novices in an appropriate way should not be neglected, and
the findings indicate that colleagues are an important factor in these processes. Again, as supported
by the findings in paper 1, novice teachers seem to receive less attention than novices in other
professions.
Paper 4 is called The valuation of knowledge and normative reflection in teacher qualification, and is
a comparison of teacher educators, novice and experienced teachers. As teachers’ professional
practice also is dependent upon normative judgement, the views of teacher educators and teachers
on one of the important normative dilemmas in teaching — the inclusion or exclusion in classes of
students with learning challenges — was compared, along with their understanding of what kind of
knowledge and skills are important for working as a teacher. Surprisingly, and again contrary to
common reports and beliefs, also within research on teaching, the differences between the groups on
their understanding of what constitutes important knowledge in teaching were very small. The
description of teacher education as being “out of step” with the real world of teaching should be
nuanced. Furthermore, the often‐discussed tension between an academic discipline orientation and a
practical occupational orientation was examined at an individual level, and the findings indicated that
both teacher educators and teachers in schools saw both parts of the professional knowledge base as
important. The clearest difference found was that teacher educators generally had a more positive
view on inclusion than did novice teachers and experienced teachers. School teachers were
somewhat more practically oriented and more concerned with keeping control in the classroom than
were teacher educators, whereas teacher educators emphasised being able to give reasons for
choices, actions and curriculum analyses.
The discussion was framed by pointing out the tension between ideals and goals for teacher
education set from the outside (such as the introduction of the Qualifications Frameworks) and the
integrative purpose of teacher education in terms of developing academic knowledge, practical skills
and ethical/normative judgment in the students. It was argued that the goals for teacher education
should be set with such integration as a goal, not on transferability, compatibility, measurability and
transparency primarily. Thus, the paper highlights an area where a battle between professionalism
from within and professionalism from above might take place in the future, by pointing out the
importance of setting the right goal for teacher education.
Has parts
http://hdl.handle.net/10642/1656http://hdl.handle.net/10642/1717
http://hdl.handle.net/10642/1801