| dc.description.abstract | Denne masteroppgaven har som formål å belyse hvordan lærere forstår begrepet inkludering, og hvordan de arbeider for å inkludere elevene sine i den matematiske samtalen. For å svare på problemstillingen har det blitt brukt en fenomenologisk tilnærming der forståelsen og erfaringene til informantene står sentralt. Problemstillingen som blir reist er; «hvordan arbeider lærere for inkludering i den matematiske samtalen?». Det er gjennomført kvalitativt forskningsintervju av fire lærere; Trine, Heidi, Anders og Sanna. I metodedelen blir leseren kjent med dem gjennom en liten fortelling om hva som er karakteristisk for de ulike lærerne. Etter en tematisk analyseprosess sto jeg igjen med kategoriene; trygghet, faglig inkludering, bekreftelse og anerkjennelse, læringspartner og fem praksiser. Resultatene fra intervjuet blir presentert, og drøftes deretter i lys av relevant teori og tidligere forskning angående inkludering, matematiske samtaler og verktøy for produktive samtaler i matematikk. Den tyngste teoriforankringen i denne studien er Haug (2014) sin definisjon av inkludering, rammeverket til Smith og Stein (2018), samt et flertall av samtaletrekkene til Chapin, O´Connor og Anderson (2013), i tillegg Kazemi og Hintz (2019) sine videreutviklede samtaletrekk. Resultatene fra denne studien antyder, i samråd med tidligere forskning, at lærere har ulike forståelser og praksiser for å oppnå inkludering. Alle fire lærerne i studien legger stor vekt på elevenes trygghet og mulighet til deltakelse som faktorer for å oppnå inkludering. Praksisen til lærerne skilles ved den faglige inkluderingen. To av lærerne fremmer tilpassede individuelle faglige opplegg for å oppnå inkludering, mens de to andre har en forståelse av at nettopp dette skaper ekskludering. Andre funn fra denne studien viser bruk av læringspartner som det dominerende verktøyet for å inkludere i en matematisk samtale, på tross av at lærerne belyser utfordringer som bråk og uro, og store nivåforskjeller mellom elevene. Lærerne har både likheter og ulikheter blant praksisen deres for å inkludere elevene i den matematiske samtaler. Andre verktøy som blir belyst er blant annet å gi stadig bekreftelse, gi elevene plass i undervisningen, gi dem tid til å bli trygge på både seg selv og hverandre, gi dem en følelse av å være verdifull for felleskapet, i tillegg til å tilpasse undervisningene slik at alle elevene kan utfordres og mestre.
This master thesis aims to shed light on how teachers understand the concept of inclusion and how they work to include their students in mathematical conversations. To answer the research question, a phenomenological approach has been used, where the understanding and experiences of the informants are central. The research question raised is, "How do teachers work towards inclusion in mathematical conversations?" Qualitative research interviews were conducted with four teachers, Trine, Heidi, Anders, and Sanna. In the method section, the reader gets to know them through a short story of the characteristics of the various teachers. After a thematic analysis process, the categories identified were safety, academic inclusion, affirmation and recognition, learning partner, and five practices. The results of the interview are presented and then discussed in the light of relevant theory and previous research on inclusion, mathematical conversations, and tools for productive conversations in mathematics. The heaviest theoretical framework in this study is the definition of inclusion by Haug (2014), the framework by Smith and Stein (2018), as well as a majority of the conversation features of Chapin, O'Connor, and Anderson (2013), in addition to Kazemi and Hintz (2019)'s further developed conversation features. The results of this study suggest, in line with previous research, that teachers have different understandings and practices for achieving inclusion. All four teachers in the study place great emphasis on students' safety and ability to participate as factors in achieving inclusion. The practice of the teachers is differentiated by academic inclusion. Two of the teachers promote individual academic plans to achieve inclusion, while the other two have an understanding that this creates exclusion. Other discoveries from this study shows the use of learning partners as the dominant tool for inclusion in a mathematical conversation, despite the teachers highlighting challenges such as noise and significant differences in levels among the students. The teachers have both similarities and differences in their practices to include students in mathematical conversations. Other tools highlighted includes giving constant affirmation, giving students time in the tuition, giving them time to feel safe with themselves and each other, giving them a sense of being valuable to the community, as well as adapting teaching so that all students can succeed and be challenged. | en_US |
