| dc.description.abstract | I denne masteroppgaven har formålet vært å undersøke hvordan, og på hvilken måte religions- og livssynsundervisningen kan bidra til danning i skolen. En slik undersøkelse vil alltid potensielt være aktuelt, men i forbindelse med innføringen av Fagfornyelsen (LK20) kan det argumenteres for at det er mer aktuelt og mer relevant enn på lenge. Det er blant annet fordi LK20 viste seg å bli en læreplan med forholdsvis stor frihet for lærere og skoler til å legge opp undervisningen og opplæringen på en måte som sikter mot å nå ganske store, brede og litt vage mål. Dette er alt annet enn enkelt, men det gir oss på en annen side en mulighet for nye fruktbare drøftinger og diskusjoner. Forskningsmetoden jeg har benyttet er en hermeneutisk grunnlagsdrøfting. Denne drøftingen består av ulik type litteratur som kan belyse problemstillingen. Jeg tar blant annet for meg deler av læreplanverket, teoretiske perspektiver i form av danningsteori, læreplanteorien til John Goodlad og forholdet mellom basisfag og skolefag. Jeg tar også for meg religions- og livssynsdidaktikk. Alle disse perspektivene har bidratt på hver sin måte til å belyse problemstillingen på en dyptgående måte. Fremgangsmåten har vært å plukke ut de mest sentrale poengene fra ulike perspektiver, samt identifisere meningsfulle kategorier når jeg skal analysere religions- og livssynsdidaktikken i lys av danning. Litteraturen må i en hermeneutisk grunnlagsdrøfting fortolkes inn i en kontekst. For hvordan kan vi forstå religions- og livssynsundervisning i skolen i lys av danning? Kategoriene er identifisert som ulike distinksjoner av dynamisk størrelse som interagerer med hverandre, og de er identifisert for å illustrere forskjeller og likheter på kunnskapsfeltet. De er også et forsøk på å fange hele kunnskapsfeltet så bredt som mulig. Drøftingsdelen av oppgaven har blitt skrevet frem som en «samtale» mellom de teoretiske perspektivene og religions- og livssynslitteraturen. Ut ifra denne drøftingen, eller «samtalen», har jeg valgt å utarbeide en modell for planlegging av undervisning. Denne er ment å symbolisere selve formålet med dette masterarbeidet. Modellen tar utgangspunkt i de tre tverrfaglige temaene i overordnet del av læreplanverket, som jeg ser på som klare «danningstemaer». I tillegg har jeg, ut ifra religions- og livssynsdidaktikken, identifisert noen nøkkelkompetanser som jeg mener er spesielt egnet for religions- og livssynsfaget å utvikle i skolen. Med dette eksemplifiserer og konkretiserer jeg hvordan religions- og livssynsundervisningen KAN bidra til å operasjonalisere danning i skolen, og forhåpentligvis kan den være til inspirasjon for lærere og andre i skolen. Basert på min analyse, er kanskje det viktigste premisset at man først og fremst ser på religions- og livssynsfaget som et bredt, humanistisk danningsfag som tar på alvor det humanistiske verdigrunnlaget (formålsparagrafen og overordnet del av læreplanverket) som skolen er forpliktet til å følge. Min undervisningsmodell er videre tenkt eksemplarisk, i lys av Wolfgang Klafkis forståelse av det han kaller eksemplarisk undervisning. Dette handler kort fortalt om å velge ut allmenngyldige kunnskaper som tilbyr den som skal lære mulighet til å skape strukturer og prinsipper med overføringsverdi, samt en undervisning med en allmenn karakter som gjenspeiles som innsikter, erfaringer og opplevelser på subjektsiden, der emnene har mulighet til å påvirke elevens totale tenkemåte og oppfatning av verden. Resultatet av dette er forhåpentligvis en religions- og livssynsundervisning som løfter frem faglige temaer og læringsinnhold som alle elever både kan lære noe om og av, og som oppleves som relevante og meningsfulle. Hvis dette er tilfellet kan undervisningen sies å ha et danningspotensiale. Et eksempel er at vi i stedet for å stille spørsmålet: hva bør man lære om i denne religionen eller dette livssynet? så bør vi heller spørre: hva kan denne religionen, dette livssynet eller dette tankegodset bidra med for å oppnå kompetanse x i faget og verdi x i læreplanen?
The purpose of this master thesis has been to examine how, and in which way, the religious education subject can contribute to what we call “Bildung” (Norwegian: “danning”) in school. This kind of examination will always be topical, but with the introduction of the new curriculum in Norway in 2020 (LK20), one can argument that it is more relevant now than it has been for quite a while. This is because, among several things, LK20 in the end became a curriculum that gives teachers and the schools quite a lot of freedom to plan the teaching and the lessons with an aim to reach quite broad and ambiguous goals. This is far from a simple task, but it gives us, on the other hand, an opportunity for new discussions and perspectives. The research method used in this thesis is a hermeneutical basis for discussion. This discussion contains different kinds of literature that can highlight the thesis problem. I examine, among several things, parts of the curriculum (LK20), theoretical perspectives in terms of theory on “Bildung”, the curriculum theory of John Goodlad and the relationship between what we call “basic subjects” and “school subjects”. I also examine religious education didactics. All these perspectives have contributed in their own way to highlight the thesis problem in a profound way. The approach has been to pick out the most important and the most relevant points from different perspectives. It has also been important to identify meaningful categories when I analyzed religious education didactics in relation to “Bildung”. In a hermeneutical basis for discussion, the literature must be interpreted into a context. Because how can we understand religious education in relation to “Bildung”? The categories that I have used are identified as different distinctions of a dynamic size who interact with each other, and they are identified with the purpose to illustrate differences and similarities within the field of knowledge. They are also an attempt to cover the field of knowledge as broad as possible. The discussion part of the thesis has been written forward as a “conversation” between the theoretical perspectives and the religious education literature. Out of this discussion, I have chosen to construct a “model for planning school lessons”. This model is meant to symbolize the very purpose of this whole thesis work. The model has a base, and it starts with the three interdisciplinary subjects that we find in the “general part” of the curriculum. I see these subjects as clear “Bildung related subjects”. I have also, from the religious education literature, identified some key competences that I think is especially suitable for the religious education subject in school to develop. With this model I try to exemplify and concretize how the religious education subject CAN contribute to operationalize “Bildung” in school. And, hopefully, it can be of good use for both teachers and others who works in schools. Based on my analysis it is, first and foremost, important to see the religious education subject as a broad, humanistic science subject, who takes the humanistic basic values (the school paragraph and the general part of the curriculum) that the school is committed to follow, in a serious way. My model is thought in an “exemplary” way, in the light of Wolfgang Klafki’s understanding of what he calls “exemplary teaching”. It is all about picking out generally valid knowledge that potentially can offer the student an opportunity to create structures and principles that are also valuable in other contexts, and also a kind of teaching with a general character that can reflect insight and experiences for the individual, where the teaching has an opportunity to affect the student’s perception of the world around him/her. The result of this is hopefully a religious education that lifts up academic themes and content that all students both can learn something about, and from, and is also perceived as both relevant and meaningful. If this is the case, the teaching can be considered to have a “Bildung potential”. One example is that, instead of asking the question: what should one learn about within this religion or in this life position? We should rather ask: how can this religion, this life position or this food for thought contribute to reach competence x in the subject or value x in the curriculum? | en_US |
