MOOC-studenter og selvregulering av læring om selvreguleringsstrategier og betingelser for å selvregulere læring

Abstract

Denne studien ser på bruk av selvreguleringsstrategier i MOOC, og betingelser for å selvregulere. Studien reiser med det følgende problemstilling: Hva kjennetegner selvreguleringsstrategier hos MOOC-studenter, og i hvilken grad er kontekstuelle, personlige og atferdsmessige faktorer til stede for å støtte opp om studentenes betingelser for å selvregulere læring? Hovedproblemstillingen er operasjonalisert i fire delproblemstillinger som tar utgangspunkt i Zimmerman (1989) sin triadiske relasjonsmodell, som består av tre bestanddeler: innflytelsesprosesser, strategibruk og tilbakemeldingsløkker. Studien er en deskriptiv tverrsnittstudie som, ved hjelp av en spørreundersøkelse, henter inn data fra to norske MOOC-kurs med fokus på videreutdanning for lærere innenfor pedagogisk bruk av IKT. Av innflytelsesprosesser ses det på hvordan ulike kurs har sammenheng med selvregulering og hvilken sammenheng det er mellom holdninger til kurset og selvregulering. Spørsmålene som fokuserer på strategibruk ble i stor grad hentet fra en eksisterende spørreundersøkelse som heter OSLQ (Barnard, Paton & Lan, 2008), og modifikasjoner av undersøkelsen som er gjort av Friday Owoichoche Onah og E Sinclair (2017). Disse spørsmålene ble oversatt til norsk, samt at noen ble lagt til, med utgangspunkt i oppgavens analytiske rammeverk. Når det ses på tilbakemeldingsløkker, spørres det om dialog og tilbakemelding der fokus er respondensenes egen opplevelse. De to kursene det hentes inn data fra er ganske ulike med tanke på hvordan de tolker MOOC-akronymet, samtidig ser det ut til at det er ganske likt selvreguleringsnivå blant studentene på begge kursene. Funn fra undersøkelsen viser at studentene ved begge kursene ser på seg selv som svært selvregulerte, i den grad de er flinke til å sette seg mål, strukturere ekstern kontekst, styre tid, evaluere sin egen læring, og benytte seg av strategier for å fullføre oppgaver. De beskriver seg også som svært motiverte, hva angår holdninger til kursets innhold og forventet utbytte av kurset. Det er imidlertid større forskjell på om og hvordan de oppsøker hjelp, og det er også jevnt over flest respondenter som mener de ikke opplever høy grad av dialog i kursene. Dette ser likevel ikke ut til å slå negativt ut verken på deres syn på egen selvregulering, og heller ikke når det gjelder holdninger til kurset. Dette kan tolkes som at selvreguleringsstrategiene blir aktivert av studentene nettopp fordi rammebetingelsene for å søke hjelp og opprette dialog i kurset, ikke er lagt til rette for i særlig stor grad.

This study looks at the use of self-regulated learning strategies in MOOCs, and conditions for self-regulation. The study raises the following issue: What characterizes self-regulated learning strategies of MOOC students, and to what extent are contextual, personal and behavioral factors present to support the students’ conditions for self-regulated learning? The central issue is explored by investigating four sub-issues based on Zimmerman’s (1989) triadic relational model of self-regulated functioning, which consists of three parts: influence processes, strategy use, and feedback loops. The study is a descriptive cross-sectional study which, using a survey, collects data from two Norwegian MOOCs targeted on further education for teachers in the pedagogical use of ICT. With respect to influence processes the study looks at how different courses are related to self-regulation, and what connection there is between attitudes to the course and self-regulation. The questions that focus on the use of strategy were largely taken from an existing survey called OSLQ (Barnard, Paton & Lan, 2008), and modifications to the survey by Friday Owoichoche Onah and E Sinclair (2017). These questions were translated into Norwegian, and some custom questions, based on the thesis' analytical framework, were added. On the subject of feedback loops, questions on dialogue and feedback are posed, focusing on the respondents' own experience. The two courses from which data are collected are quite different in terms of how they interpret the MOOC acronym, at the same time it seems that there is quite a similar level of self-regulation among the students in both courses. The findings show that the students in both courses see themselves as very self-regulated, to the extent that they are good at setting goals, structuring external contexts, managing time, evaluating their own learning, and using strategies to complete assignments. They also describe themselves as highly motivated, in terms of attitudes to the course content and expected benefits of the course. There is however greater variation in whether and how they seek help, and in general respondents feel they do not experience a high degree of dialogue in the courses. Still, this does not seem to have a negative effect either on their view of their own self-regulation, nor in terms of attitudes to the course. This may be interpreted as if self-regulation strategies are being activated by the students precisely because the framework conditions for seeking help and establishing dialogue in the course have not been facilitated to a particularly great extent.