Kritisk tenkning i arbeid med bærekraftstemaer på barnetrinnet - Teoretiske og empiriske forståelser gjennom et designbasert forskningsprosjekt

Abstract

Kritisk tenkning som begrep har en rik historie og er sentralt i debatter om utdanning. I 2020 fikk kritisk tenkning en sentral plass i den norske læreplanen (LK20), og begrepet ligger nå som fundament for undervisning og vurdering på alle trinn og i alle fag. I LK20 fikk også bærekraftig utvikling en sterk posisjon som ett av tre tverrfaglige tema. Revideringa av læreplanen, samt begrenset forskning på kritisk tenkning i barneskolen, er bakgrunnen for at forskningsprosjektet Kritisk tenkning i barneskolen (KriT) ble startet i 2020. KriT er et design-basert forskningsprosjekt (heretter: DBR etter design-based research), som fulgte 16 lærere og deres elever på to urbane barneskoler i ett og et halvt år. Gjennom tre iterative sykluser samarbeidet lærere og forskere om å utvikle undervisningsopplegg med mål om å fremme elevers kritiske tenkning. I denne kvalitative avhandlinga bruker jeg et utvalg av datamaterialet i KriT for å svare på følgende forskningsspørsmål: 1. Hvordan utvikler barnetrinnslærere forståelse av kritisk tenkning gjennom deltakelse i et DBR-prosjekt? 2. Hvordan kan kritisk tenkning fremmes i arbeid med bærekraftstemaer på barnetrinnet? 3. Hvordan kan ulike teoretiske posisjoner gi innsikt i læreres muligheter for å arbeide med kritisk tenkning i miljø- og bærekraftsutdanning på barnetrinnet? Spørsmålene besvares gjennom kappeteksten og fire artikler: Lærerintervjuer om kritisk tenkning (artikkel 1 og 3), læreres fasilitering for kritisk tenkning i helklassesamtaler om bærekraftstemaer (artikkel 2) og en teoretisk diskusjon om kritisk tenkning i miljø- og bærekraftsutdanning (artikkel 4). Samlet sett gir artiklene innblikk i læreres forståelse av kritisk tenkning i tre faser: Lærerintervjuer i initieringen av prosjektet, deres klasseromspraksis i tre sykluser og lærerintervjuer på slutten av prosjektperioden. Det teoretiske bidraget i avhandlinga er fortrinnsvis knyttet til fire konseptualiseringer av begrepet kritisk tenkning, og disses relasjon til utvalgte posisjoner i miljø- og bærekraftsutdanning. De fire konseptualiseringene av kritisk tenkning er hentet fra forskningslitteraturen, og er i avhandlinga gitt følgende norske termer: Den logisk-analytiske retninga, kritisk pedagogikk, kritikalitet og kritisk åpenhet. I artikkel 4 og kappeteksten videreutvikler og tilpasser jeg konseptualiseringene innenfor miljø- og bærekraftsutdanning på barnetrinnet. Med utgangspunkt i konseptualiseringene fremmer jeg en modell for kritisk tenkning i miljø- og bærekraftsutdanning, som ser konseptualiseringene i forhold til hverandre og fire posisjoner innenfor kritisk miljø- og bærekraftsutdanning. Posisjonene som er inkludert, er i min oversettelse den pluralistiske tilnærminga, vill pedagogikk, dunkel pedagogikk og pyropedagogikk, fordi de på ulike måter er fremme i nordiske diskusjoner om miljø- og bærekraftsutdanning. Modellen representerer det metodologiske bidraget i avhandlinga, ettersom den brukes for å analysere resultatene i de empiriske artiklene. Analysen av de empiriske artiklene viser at lærernes forståelse har et tyngdepunkt i kritikalitet og den logisk-analytiske retninga, med noen få perspektiver fra kritisk pedagogikk. Det innebærer at formene for kritisk tenkning som fremmes som fordelaktige innenfor kritisk miljø- og bærekraftsutdanning ikke har en sterk forankring i lærernes forståelse, noe som kan få implikasjoner for hvordan kritiske perspektiver på bærekraftstemaer blir arbeidet med på barnetrinnet. Artikkel 1, som er en intervjustudie med lærerne i oppstarten av prosjektet, viser at lærerne forstår kritisk tenkning som kognitive ferdigheter med vekt på dialogiske perspektiver. Artikkelen viser også at lærerne samlet sett forstår kritisk tenkning på mange ulike måter, men at hver enkelt lærer har en begrenset forståelse. I de avsluttende intervjuene, som er datagrunnlaget i artikkel 3, hevder lærerne at de har fått økt forståelse for hvordan de kan jobbe med kritisk tenkning i klasserommet. Analysen viser at forståelsen til lærerne er mer nyansert mot slutten av prosjektet enn i starten. I artikkel 2 utforskes lærernes praksis. Artikkelen ser på kritisk tenkning i pluralistiske helklassesamtaler om bærekraftstemaer, ved å undersøke hvordan ulike epistemologiske nivå støtter elevers begynnende kritiske tenkning. I artikkelen er det flere eksempler på elevers begynnende kritiske tenkning i den siste syklusen kontra de to første, noe som indikerer en utvikling. Videre viser artikkelen at å fremme kritisk tenkning i helklassesamtaler krever at læreren tar spesifikke grep i samtalene. Samtaledidaktiske grep som bidrar til å fremme kritisk tenkning er blant annet at læreren støtter og utfordrer elevene ved å be dem utdype og begrunne, at læreren kombinerer objektiv og subjektiv kunnskap i samtalene, skaper rom for alternative løsninger, samt utvikler en utforskende klasseromsdiskurs der elevenes utsagn brukes for å granske bærekraftstemaer. Samlet sett viser avhandlinga at lærere trenger kunnskap om ulike konseptualiseringer av kritisk tenkning, og hvordan konseptualiseringene kan tas inn i arbeid med bærekraftstemaer på barnetrinnet. Samtidig viser avhandlinga at lærerne utvikler sin forståelse gjennom KriTprosjektet, noe som kan tyde på at deltakelse i forskningsprosjekter øker læreres forståelse og utvikling om kritisk tenkning i arbeid med bærekraftstemaer.

Critical thinking has a rich history and occupies a central position in debates concerning education. In 2020, critical thinking gained a central position in the Norwegian curriculum (LK20) and it lies as a fundament for teaching and assessment across all subjects and grade levels. Concurrently, sustainable development also gained a central position in LK20, as one of three cross curricular topics. The curriculum revision, coupled with limited research on critical thinking in primary education, prompted the research project called Critical thinking in primary school (KriT) in 2020. KriT is a design-based research project (DBR), that followed 16 teachers and their students at two urban primary schools for one and a half year. Throughout three iterative cycles, teachers and researchers collaborated to develop lessons aimed at enhancing students’ critical thinking. In this qualitative dissertation, I use a selection of the KriT project’s data corpus to address the following research questions: 1. How do primary school teachers develop understandings of critical thinking through participation in a DBR-project? 2. How can critical thinking about sustainability issues be enhanced in primary education? 3. How can various theoretical positions provide insights into teachers’ possibilities to facilitate critical thinking in environmental and sustainability education (ESE)? I answer the questions through the extended abstract and four articles: teacher interviews about critical thinking (article 1 and 3), teachers’ facilitation of critical thinking in whole-class conversations about sustainability issues (article 2) and a theoretical discussion about critical thinking in ESE (article 4). Collectively, the articles provide insights into teachers’ understanding of critical thinking across three phases: teacher interviews at the initiation of the project, their classroom practices across three iterative cycles, and teacher interviews at the conclusion of the project. The theoretical contribution of the dissertation is primarily four conceptualisations of ‘critical thinking’ and their relation to selected positions in ESE. These four conceptualisations are derived from research literature on the subject and are in the dissertation given the following terms: the logic-analytical line, critical pedagogy, criticality, and critical openness. In article 4 and the extended abstract, I further develop and adapt these conceptualisations within the context of ESE at the primary school level. Based on these conceptualisations, I advocate for a model of critical thinking in ESE that examines the conceptualisations in relation to each other and to four positions within critical ESE. The positions included are the pluralistic approach, wild pedagogies, dark pedagogy, and pyropedagogies, because they are pertinent in Nordic educational discussions on ESE. The model also represents a methodological contribution of the dissertation, as it provides a foundation for analysing the results of the empirical articles. The analysis of the empirical articles shows that the understanding of critical thinking among the teachers in the KriT project is predominantly aligned with criticality and the logic-analytical line. That implies that the conceptualisations of critical thinking that are promoted as beneficial within critical ESE do not have a strong anchoring in the teachers’ understanding, which can impact teachers’ and students’ work with critical perspectives regarding sustainability issues. Article 1, an interview study from the beginning of the project, points out that teachers comprehend critical thinking as cognitive skills with an emphasis on dialogic perspectives. The article also indicates that, collectively, teachers understand critical thinking in various ways, although individually, each teacher has a limited comprehension. In the concluding interviews, which form the data corpus in article 3, the teachers claim that they have gained a deeper understanding of how to facilitate critical thinking in the classroom. The analysis demonstrates that the teachers’ understanding became more nuanced towards the end of the project compared to the beginning. In article 2 I investigate teachers’ practice by exploring how various epistemological levels in wholeclass dialogues about sustainability issues support students’ emerging critical thinking. The article provides more examples of students’ emergent critical thinking in the last cycle as opposed to the first two, indicating development. Furthermore, the article underscores that to enhance critical thinking in whole-class conversations, the teacher must employ specific ‘teacher moves’, including the teacher supporting and challenging students by asking them to elaborate and justify their thoughts, combining objective and subjective knowledge in dialogues, creating space for alternative solutions, and developing an exploratory classroom discourse where students’ statements are utilised to examine sustainability issues. Overall, the dissertation underscores the need for teachers to acquire knowledge about various conceptualisations of critical thinking and how these conceptualisations can be used when working with sustainability issues in primary education. At the same time, the dissertation reveals that teachers develop their understandings through the KriT project, which suggests that participation in research projects can enhance teachers’ comprehension and development regarding critical thinking in ESE.