Matematikkoppgaver i klasserommet - En lærers valg og bruk av matematikkoppgaver i klasserommet

Abstract

I denne masteroppgaven har temaet vært matematikkoppgaver. Jeg har undersøkt hvordan en matematikklærer begrunner sine valg av oppgaver, og hvordan hun bruker sin rolle når det arbeides med disse oppgavene i undervisningen. Problemstillingen i studien har vært: «Hvordan begrunner en ungdomsskolelærer valg av matematikkoppgaver, og på hvilke måter bruker hun oppgavene i undervisningen for å legge til rette for elevers matematikklæring?».

Undersøkelsene har vært i form av en kvalitativ studie. For å samle inn datamateriell har jeg intervjuet og gjort klasseroms-observasjoner av én matematikklærer. Jeg har analysert det innsamlede datamaterialet gjennom et selvlaget analyseverktøy, som ser på de ulike fasene av hvordan oppgaver endrer seg gjennom oppsett- og implementeringsfase. I tillegg ser analyseverktøyet på teori som omhandler de kognitive kravene «utenatlæring», «prosedyre uten kobling», «prosedyre med kobling» og «matematisk tenkning», begrepsmessig- og prosedyrekunnskap og åpne- og lukkede oppgaver. Til slutt ser også verktøyet på teori om stillasbygging og lærers respons på elevbidrag under oppgaveløsning. Lærerens respons deles inn i lærerhandlingene retningsforandring, fremdrift- og fokushandlinger. Hovedfunnene i denne oppgaven er at læreren som deltok i studien viste til at hun ønsket å bruke utforskende oppgaver i undervisningen, men at hun likevel brukte mest tid på tradisjonelle oppgaver. Det kom frem at hun valgte oppgaver ut fra ulike hensikter. Noen ganger ønsket hun at elevene skulle øve på en spesifikk algoritme gjennom mengdetreningsoppgaver. Andre ganger ønsket hun at de skulle øve på ulike ferdigheter som å diskutere eller tegne. I tillegg valgte hun også oppgaver for å evaluere elevenes kunnskap, for å kunne planlegge videre undervisning. I tillegg viste det seg at det var variasjon i hvordan læreren presenterte oppgavene i klasserommet. Noen ganger måtte elevene selv finne ut hvordan de skulle gå i gang med oppgavene, og i andre tilfeller startet læreren med å bygge stillas før elevene fikk jobbe individuelt med oppgavene. På den måten kunne det til en viss grad utløse topaze-effekt, ved at hun tok fra elevene deler av den matematiske tenkningen. Det var en tendens at elevene fikk jobbe med oppgavene, oftest sammen med en medelev, og deretter var det en oppsummering hvor elevene i varierende grad fikk være delaktige i helklassesamtalen. Læreren brukte retningsforandring-, fremdrift- og fokushandlinger gjennom stillasbygging for elevene, under både individuelt arbeid og oppsummeringene.